SOBRE OS REFERENCIAIS CURRICULARES INDÍGENAS

 

O Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas é um documento publicado em 1998 pelo Ministério de Educação e do Desporto, através de sua Coordenação Geral de Apoio as Escolas Indígenas, documento que tem como objetivo a discussão e orientação didática junto a professores indígenas e assessores não-índios na construção e elaboração de práticas escolares em conjunto com as sociedades indígenas do Brasil. Este texto irá analisar criticamente o conteúdo específico a respeito do Ensino de História e sua perspectiva para os povos indígenas. 

O Referencial, logo em seu início, afirma que não tem a pretensão de ser um modelo ou uma receita (e creio que realmente não é) para o fazimento de escolas indígenas ou projetos escolares pertinentes a estes grupos, seu objetivo é dotar a política escolar indigenista – em especial junto às secretarias municipais e estaduais de ensino – de mínimos referenciais políticos e pedagógicos. O texto tem o inegável mérito de consolidar esta discussão em níveis oficiais, destacando da letra morta da lei o direito dos povos indígenas a uma escolarização específica e construída em seu próprio contexto educativo, tratando com respeitosa cautela a riqueza cultural dos diversos povos indígenas do Brasil.

Publicado na esteira dos Parâmetros Curriculares Nacionais, o Referencial Curricular Para as Escolas Indígenas, em seu capítulo relativo ao ensino de História (que é o texto nos interessa), carrega a mesma marca historiográfica dos PCNs: uma proposta historiográfica pautada na 2ª Geração dos Annales que, se traz a vantagem de permitir e promover o trabalho com distintas fontes históricas (fundamental para se pensar a historicidade indígena), também alimenta uma opção pela perigosa temporalidades das permanências, possibilitando a construção de uma história pouco combativa.

O capítulo referente ao ensino de História inicia sua explanação elaborando algumas perguntas que, segundo o texto, seriam fundamentais para a formação do professor de História indígena:

“O que é História? Quais as relações entre o conhecimento histórico produzido por estudiosos e o ensino de História? Por que a História faz parte do currículo escolar? Qual importância da sua aprendizagem na formação do aluno? Qual o papel do estudo da História na relação que os alunos estabelecem com a  sua sociedade e com outros povos do presente e do passado?”[1]

O documento, neste primeiro momento, também define o que seria História como “(1) tudo o que realmente aconteceu, envolvendo a ação humana e (2) um campo de produção do conhecimento”.[2]

Através desta definição, pode-se ler que, desde o seu enunciado, a História não é vista ou entendida como um instrumental teórico que permite avaliar e promover transformações, ou, ao menos, esta característica não privilegiada neste enfoque. Mas, como “um campo que de produção de conhecimento”, e contextualização do aluno frente a outras sociedades humanas e períodos históricos. 

Ao discutir a categoria Tempo o RCNEI confirma sua ênfase no estudo das relações entre determinados acontecimentos históricos em detrimento de uma reflexão mais política:

“Para os historiadores, é importante estabelecer quando um fato aconteceu para compreender suas relações com outros fatos. Assim, podem caracterizar e distinguir: 1) os contextos históricos em que se dão essas relações entre os acontecimentos; 2) as transformações da realidade social ao longo do tempo; 3) a continuidade ou a interrupção e retomada de um modo de vida, de ações e de lutas sociais promovidas por indivíduos, grupos ou povos.” [3]

Esta ênfase nas relações históricas, na importância de saber contextualizar-se historicamente e, consequentemente postar-se perante as coisas do mundo, repete-se amiúde em todo o texto:

“Atualmente, dependendo do contexto de cada escola, é preciso repensar que tipo (s) de identidade (s) está sendo formada através do currículo escolar, e qual a sua importância para cada realidade social. Nesse sentido, no estudo da História, dependendo das escolhas pedagógicas feitas pelo professor, pode-se possibilitar aos alunos refletirem sobre seus valores e suas práticas cotidianas e relacioná-los com as problemáticas históricas de seu grupo, de sua localidade, de sua região e da sociedade nacional e mundial.”[4]

Segundo o RCNEI, o que se prioriza na formação dos alunos é capacidade destes entenderem-se enquanto seres históricos, aguçando nestes a possibilidade de sentirem-se integrantes da grande epopéia humana na medida que são resultado de um processo que é igual ou diferente de outros grupos e coletividades. Em nenhum momento o texto, em sua proposta historiográfica, privilegia a ação, o conhecimento histórico como lugar de revolução, de transformação. É como se o conhecimento tivesse um fim em si, como se o papel da História (e do historiador) fosse apenas produzir e armazenar conhecimento quase que em seu estado puro. Não se trata de um conhecimento para a ação, mas para a constatação, a fim de reforçar um sentimento de pertencimento ao mundo. Um sentimento que é importante para a formação identitária de qualquer grupo, mas não deve justificar-se por si mesmo.

Ao reduzir o saber histórico a construção e reconhecimento de identidade, não se compreende as possibilidades deste mesmo saber enquanto “mar revolto”, enquanto instrumento de transformação e superação. 

O Referencial, ao contrário, ao discutir sobre as possibilidades de conhecimento que o trabalho com o Currículo de História poderia trazer aos alunos, é enfático em afirmar que sua principal contribuição histórica é justamente permitir a reflexão sobre as “diferenças e semelhanças” de um grupo para o outro:

“O Currículo de História, combinado com outras áreas de conhecimento, irá permitir que os estudantes reflitam sobre:

a)      as diferenças e as semelhanças entre o modo de vida de seu povo e de outras sociedades;

b)      a permanência de obra, de modos de viver e de pensar de outras épocas no presente e suas transformações no tempo;

c)      confrontos, contatos e identidades construídas por seu povo nas relações com os grupos e povos do presente e do passado; e

d)      os compromissos e motivações que levam á participação ativa da construção do cotidiano e da realidade histórica.”[5]

 

Apesar da letra “d”[6] explicitar uma preocupação com a “participação ativa da construção do cotidiano”, esta intencionalidade não se reflete ao longo do documento, no qual o conhecimento histórico não é concebido como um elemento de formação política, ou mesmo de cidadania, mas, apenas como instrumento de contextualização frente as diversas sociedades humanas.

A proposta historiográfica do RCNEI em apostar na comparação como forma de se entender e apreender História, mereceu um subtítulo no corpo do texto, denominado A Importância da Comparação, no qual, novamente, se reforça esta opção:

“Na história, é importante estudar o modo de vida de sociedades diferentes. O estudante pode reconhecer, nas diferenças, aquilo que é específico de seu povo. O estudo da história de sociedades que, de alguma modo, compartilham com seu problemáticas o elementos culturais comuns, também pode ser interessante. Neste caso, o aluno pode projetar as sua vivências cotidianas em diferentes tempos e espaços”.[7]

Não se questiona a importância da comparação na construção do conhecimento histórico, entendo que ela é fundamental em qualquer concepção historiográfica, o grande porém deste documento é que ele não ousa a avançar além disto. E ficamos nos perguntando, qual a operacionalidade deste conhecimento histórico acumulado, elaborado e produzido por alunos de povos conquistados por uma economia e sociedade absolutamente hegemônicas?

Há que se pensar em como o ensino de História, em conjunto com o saber tradicional de um determinado grupo, possa contribuir para a autonomia deste mesmo grupo – caso contrário, não passará de um exercício intelectual, ou pior, um exercício de dominação.

“Afirmar que nenhum povo está excluído da história (...) é afirmar que cada povo tem o direito a um devir que lhe seja próprio. Um devir que, portanto, não seja definido de fora, por outros, através de noções-armadilhas como a aculturação ou o subdesenvolvimento, todas contaminadas por imperialismo econômico e cultural. Para definir esse devir, cada povo tem direito a um passado que lhe é próprio, e tem necessidade dele. Mas quem exerce esse direito e quem afirma essa necessidade – simultaneamente – de futuro e passado? (...) Mais uma vez, como definir a ligação entre o saber intelectual, mesmo os de boa vontade, e as lutas populares? Se não se chega a essa questão, a pluridisciplinaridade não passa de um jogo de salão para os fabricantes de cursos e tecnocratas da pesquisa científica”.[8]

O ensino de História deve ser espaço privilegiado de embate e transformação, de reafirmação de projetos políticos para as diversas sociedades indígenas em seu confronto cotidiano com as amarras hegemônicas da cultura não-índia.

A comparação, não deve ser um fim em si, mas um instrumento de afirmação étnica, de ação política. Em apenas um momento, ainda que timidamente, o documento aponta para esta solução, ao afirmar que entre outros tantos objetivos do ensino de história, “podem existir aqueles que contribuam para a construção e consolidação da história das lutas políticas dos povos nativos pela reivindicação do direito a diversidade étnica e cultural e à cidadania na sociedade brasileira”[9], quando, na verdade, é exatamente este o objetivo que interessa a estes povos.  O RCNEI, de maneira explícita, ignoram quase que por completo o ensino de História e a própria História como possibilidade de mudança; é sintomático que durante todo o texto encontra-se diversas vezes a palavra permanência e raras vezes o  termo transformação. Esta tendência se cristaliza nos Temas de Estudo sugeridos aos professores indígenas (Modos de Viver, A História do nosso Povo, O Direito à Terra e à Cidadania e A História de Outros Povos), dos temas propostos, dois tem como objetivo uma história comparativa e apenas um, ao menos em seu título, promete uma história mais crítica e reflexiva acerca da atual situação destes povos em seu contexto político na sociedade não-índia.[10] Porém, em seus objetivos lê-se:

“A proposta é que se estude:

. à luz dos direitos coletivos, o que é particular de sua comunidade e o que faz o seu povo diferente dos outros povos,

. as relações que a sua comunidade mantém com sociedades indígenas vizinhas, com o Estado e com outros povos indígenas do Brasil e das Américas, tanto nos dias de hoje como em outras épocas. Pode-se escolher alguns povos para caracterizar suas particularidades e desenvolver debates sobre suas diferenças e semelhanças, considerando as lutas e conquistas legais; e

. os primeiros povos da América, as teorias de como chegaram ao continente, de onde vieram, como são desenvolvidas as pesquisas no sítios arqueológicos e os documentos que os cientistas utilizam para conhecer o modo de vida de povos que já desapareceram”.[11]

Mais uma vez, se privilegia o estudo das permanências e semelhanças em detrimento de uma historiografia mais militante e transformadora. Preocupa-se em estudar o que é “particular de sua comunidade e o que faz seu povo diferente dos outros”, em desenvolver debates sobre “diferenças e semelhanças” e, por fim, em reconhecer “modos de vida de povos que já desapareceram”. Apenas nos conteúdos e objetivos didáticos é que encontramos algumas referências a formação de sujeitos críticos e atuantes, quando o texto afirma que tem por finalidade “debater e organizar o conhecimento adquirido e propor sugestões para os problemas enfrentados por seu povo e pelos demais povos indígenas, por meio de conversas, desenhos, mapas, painéis e textos.”[12] E é só.

A opção por uma história pautada nos tempos da longa duração, nas diferenças e semelhanças entre as diversas sociedades e seus cotidianos, aparece de maneira clara nos outros temas de estudo:

“Pode, ainda, estudar os instrumentos de trabalho, como são feitos ou adquiridos, qual o material utilizado, como são obtidos os materiais, como as pessoas aprendem a fazê-los. Pode, também, estudar os trabalhos de outras épocas e as transformações e as permanências ao longo do tempo”.[13]

“(...) o professor pode, então, realizar, com seus alunos, estudos sobre estas relações com os ‘outros’ que se apresentam como ‘estranhos’, ‘diferentes’, mas que estão próximos, que estabelecem algum tipo de convivência ou que interferem nos acontecimentos da sua comunidade”.[14]

“(...) reconhecer as permanências e as mudanças nas relações entre a sociedade nacional, o Estado e as comunidades indígenas”.[15]

Curiosamente, o texto do Referencial Curricular Nacional para Escolas Indígenas ignora a principal reivindicação dos próprios professores indígenas, reivindicações estampadas nos mesmos Referenciais em forma de citações, como fala do professor Bruno Kaingang, que em seu parecer sobre os Referenciais afirma a necessidade de uma História militante e que aponte para a transformação e que possibilite novas formas de atuação e transformação política:

“Quero que seja incluído como objetivo:

Questionar sua realidade, identificando problemas e possíveis soluções, conhecendo formas político-institucionais e organizações da sociedade que possibilitem novas formas de atuação.

É neste questionamento que alunos e de modo geral as pessoas daquela comunidade vão tornar-se sujeitos capazes de atuarem na transformação da sua realidade e ter uma compreensão maior dos problemas que as comunidades enfrentam”[16].

E este objetivo é justamente o que o RCNEI relativo ao ensino de História não privilegiam. A História proposta pelo Referencial não tem a transformação como prioridade, mas, sim, as permanências que encontramos em nosso modo de vida, em nosso cotidiano e na história das gerações que precederam a nossa, como por exemplo, a culinária e outros elementos culturais comuns que perpassam diferentes povos em diferentes épocas. Não creio que seja impossível fazer ou mesmo pensar história dessa forma, sequer acredito que seja esta a questão, a pergunta é: nos interessa fazer história dessa forma? Ou ainda, é esta a forma de fazer histórico que interessa as populações indígenas, populações “ocupadas militarmente” nos dizeres de Wilmar D’Angelis? É ingênuo apresentar uma historiografia pautada na comparação e nas permanências a sociedades que antes de tudo necessitam e clamam por transformação. Sociedades politicamente minoritárias, confrontadas com uma sociedade intolerante nestes quinhentos anos de conquista e com seus territórios tradicionais ocupados por uma cultura intolerante e hegemônica. Não se discute a importância de se trabalhar e promover a reflexão acerca das diversas relações históricas, de se compreender o estreito vínculo entre o passado e o presente, mas, de que vale este instrumental se não entendemos a História como um campo de disputa política? Afinal, se para estes povos, a História não for dotada de palavras “carregadas de perigo e de morte”,[17] do que ela servirá? Segundo Marc Bloch, se a História não servisse para nada ela ao menos poderia ser útil para saciar nossa curiosidade acerca das coisas passadas, mas acredito (e Marc Bloch, assim como os que o fuzilariam durante a 2ª Guerra Mundial, também acreditavam) que devemos avançar bem mais além do que isso.

A proposta historiográfica contida no Referencial traz problemas em sua essência, seu pressuposto teórico limita a formação de um agente histórico transformador, comprometendo a discussão de uma história realmente transformadora. Não afirmo que o Referencial deve ser rejeitado em sua totalidade, pois, acredito, que sua publicação teve um efeito benéfico junto aos órgãos de ensino estaduais e municipais ao colocar a educação escolar de forma concreta e oficial, porém, é necessário que saibamos quais suas limitações e decorrência para os projetos históricos das comunidades indígenas.

Nesse sentido, entendendo os visíveis limites historiográficos da proposta defendida pelo Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas, torna-se necessário discutir quais as possibilidades de se trabalhar com a linguagem visual, em especial a linguagem fotográfica, de uma forma que o ensino de história não permaneça atrelado a um tempo de cristalizado e avesso a mudanças.


[1] Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas, p. 195

[2] Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas, p. 195

[3] Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas, p. 195

[4] RCNEI, p. 197

[5] RCNEI, p.200

[6] Uma preocupação explícita apenas em último lugar das “prioridades” e que remonta a 25% dos diversos objetivos perseguidos pela reflexão dos alunos.

[7] RCNEI, p.203

[8] CHESNEAUX, Jean. Devemos fazer tábula rasa do passado? São Paulo, Editora Ática, 1995, p. 183. Grifo meu.

[9] RCNEI, p.200. Grifo meu.

[10] A autora do documento utiliza diversas vezes a categoria sociedade brasileira quando se refere a sociedade não-índia. Ou seja, para a autora as sociedades indígenas não estão inseridas na sociedade brasileira, contrariando a principal reivindicação do movimento indígena, que é a luta por referendar as sociedades indígenas como parte integrante de uma sociedade brasileira pluriétnica.

[11] RCNEI, p.214. Grifos meus.

[12] RCNEI, p.214

[13] RCNEI, p.206

[14] RCNEI, p.215

[15] RCNEI, p.217

[16] Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas, MEC/Gráfica Brasil, Brasília, 1998, p.200.

[17] WHITMAM, Walt. Folhas de Folhas na Relva. São Paulo, Brasiliense, 1987. p.84